Пропустить навигацию
 
В данный момент модерируется

Шон Эсбьёрн-Харгенс: Интегральный преподаватель, интегральные студенты, интегральный класс

Версия 3  Нажмите чтобы просмотреть историю документа
Bookmark and Share
Создан : 02.03.2011 1:21 Админ портала - Последнее изменение :  02.03.2011 13:47 Админ портала

Шон Эсбьёрн-Харгенс

 

Интегральный преподаватель, интегральные студенты, интегральный класс

Применение интегральной теории в высшем образовании

 

Введение

Исторические основания

Три вида образования: традиционное, альтернативное и интегральное

Интегральная теория

Интегральная теория

Часть 1. Двенадцать аспектов интегрального образования

Квадранты

Уровни

Линии

Состояния

Типы

Часть 2. Интегральная модель обучения в действии

Интегральная практика осознанности

Интегральное зеркало

Интегральная учебная программа

Семь заповедей интегральной модели образования

Интегральное ведение дневника

Заключение

Интегральный по своему составу

Об авторе

 

Book.png

Данная статья представляет теорию и практику применения интегральной теории в контексте высшего образования. В начале статьи приводится краткий обзор истории традиционных и холистических подходов в образовании. В первой части объясняется двенадцать аспектов интегрального образования, основанных на пяти элементах интегральной теории (квадрантах, уровнях, линиях, состояниях и типах). В ней представлены двенадцать способов знания, демонстрирующих применение теории квадрантов для иллюстрации богатого потенциала обучения. Во второй части дается множество конкретных случаев применения описанных в первой части двенадцати аспектов на примере программы высшего образования неклинических психологов: обсуждаются десять практик интегрального сознания, используемых в курсе обучения; представляется техника «интегрального зеркала» из двадцати вопросов, также используемая во многих курсах; дается пример интегральной программы обучения, составленной на основе квадрантов; описано упражнение по интегральному ведению дневника. В конце проясняются семь заповедей интегрального образования.

 

В конце концов, в чем заключается ценность знания, получаемого, но не ведущего тем или иным образом и во всем возможном объеме знающего к уходу от самого себя? В жизни бывают такие моменты, когда ответить на вопрос, сможет ли человек думать и воспринимать мир не так, как другие, совершенно необходимо, если только он продолжает искать и размышлять.


Мишель Фуко

 

 

Введение

 

Так где же, на самом деле, человек может научиться думать и воспринимать мир своим особенным образом? Конечно, образование в некоторых своих современных «альтернативных» формах предлагает учащимся способы «уйти» от своей связанности конкретными модусами бытия и знания.  Эти альтернативные подходы демонстрируют значимые возможности превзойти темницу тусклой жизни. Но образование в своих традиционных формах обучает столь же важным способностям – мыслить и воспринимать. Больше того, традиционное образование охватывает собой и сохраняет основание, из которого исходят образовательные традиции, предоставляет практики, чей статус кво гарантирует, что они будут переданы дальше через поколения. Таким образом, и традиционные, и альтернативные подходы имеют в своем арсенале нечто ценное, помогающее студенту избежать накопления знаний ради них самих и взращивающее в нём умение задавать вопросы, ведущие к изменениям. Но последователи каждого из них обычно настороженно относятся друг к другу! Как могут преподаватели творчески объединить лучшее из традиционных и альтернативных подходов к образованию: уважая каждый из них, но превосходя их ограничения? В своей статье я попытался ответить на этот вопрос в контексте подхода к высшему образованию, вдохновленному интегральной теорией, разработанной Кеном Уилбером.

 

Исторические основания

 

Сейчас во многих современных школах внедряются образовательные пограммы, основанные на альтернативных подходах к образованию, включая те, что берут свое начало в философских учениях Рудольфа Штайнера, Альфреда Норта Уайтхеда, Джидду Кришнамурти и Шри Ауробиндо. Растет число образовательных учреждений для всех возрастных групп (от начальных школ до поствузовского образования) с альтернативными программами обучения. Эти подходы обычно называются «целостными» (holistic) и связываются с такими педагогами как Джон Дьюи и Мария Монтессори. Кроме того, существуют программы «трансформирующего обучения», основанные на исследованиях Джека Мезирова (Jack Mezirow).

 

Из-за того, что «альтернативные», «целостные» и «трансформирующие» программы включают в себя многие аспекты индивидуального (например, эмоционального, морального, межличностного и духовного) и культурного (экология, глобальное), они часто вступают в противоречие с «мейнстримом», «конвенциональными» или «традиционными» формами обучения, которые обычно придают особое внимание получению знаний, развитию когнитивных навыков и личным достижениям. У такого деления подходов к образованию имеется многолетняя история и серьезное основание. В своей статье я хочу упомянуть двоих человек, оказавших значительное влияние на формирование каждого из этих. Это разделение между традиционным и альтернативным подходами берет свое начало в споре между двумя взглядами на развитие ребенка; один из них принадлежит англичанину Джону Локку (John Locke), жившему в 17 веке, а другой – французу Жан-Жаку Руссо, жившему в 18 веке.

 

Локк считал ребенка вместилищем первородного греха и считал, что дети нуждаются в строгой дисциплине, достигаемой путем общения, повторения, имитации, поощрения и наказания. Он считал, что ум ребенка представляет из себя tabula rasa и что его рост определяется внешними характеристиками окружения и общества. Локк считал, что для взращивания в ребенке демократических ценностей важны объяснения. Другими словами, ребенка необходимо обучать. Его первая книга, опубликованная в 1690 году, «Опыт о человеческом разумении» (Essay concerning Human Understanding) сделала его отцом эмпирического подхода в философии и теорий обучения в психологии. В результате, его воззрения оказали огромное влияние на организацию образования в Англии, а затем и в Соединенных Штатах.

 

Руссо же придерживался противоположного взгляда на развитие и образование. Он считал их невинными и верил, что они нуждаются в создании поддерживающего окружения для раскрытия их талантов и разнообразных способностей. Руссо считал детей благородными дикарями (noble savage), чей рост определяется внутренними причинами (т.е., планом природы). Он считал важным защитить ребенка от давления общества и позволить ему свободно себя исследовать. Его книги «Общественный договор» и «Эмиль», обе опубликованные в 1762 году, сделали его одним из основателей течения романтизма в философии и девелопменталистских подходов в психологии. Интересно отметить, что он один из первых предложил четырехступенчатую модель развития с постоянными стадиями. Его философия образования и взгляд на развитие человека стал постоянным источником вдохновения для альтернативного образовательного движения, с самого его зарождения в шестидесятых годах, и контркультуры семидесятых.

 

Эти противоположные взгляды на образование основываются не только на различном понимании развития ребенка, но и на совершенно различном мировоззрении. Роберт Киган, психолог-девелопменталист из гарвардской Высшей школы образования, назвал эти два направления философии образования «Возвращение к основам» (Back to Basics) и «Целостный ребенок» (Whole Child) соответственно. Киган характеризует программы, основанные на «Возвращении к основам», как «фундаменталистские», а на мировоззрении «Целостного ребенка» ‒ как «гуманистические». Он также указывает, что каждый из методов может быть рассмотрен как с точки зрения развития, так и вне такого контекста. Он рассматривает их с точки зрения развития, когда программа привязывается к текущей стадии развития студента, что очень важно для обоих подходов.

 

Три вида образования: традиционное, альтернативное и интегральное

 

И у традиционных, и у холистических подходов можно обнаружить множество недостатков. Поэтому очень плохо, что защитники альтернативных подходов слишком часто настроены против традиционных. В результате они не видят сильных сторон традиционных моделей и не в состоянии распознать свои собственные слепые пятна. Точно также традиционные образовательные программы считают, что им нечего почерпнуть из холистических подходов и отказываются признавать свою ограниченность. Вследствие чего у нас есть два фрагментарных, частичных подхода, ни один из которых не в состоянии предоставить нам мета-перспективу на образование. Нам нужен такой подход, который бы признавал как сильные стороны, так и недостатки каждого направления, и таким образом был бы способен выработать подход, объединяющий всё в более справедливой и целостной модели.

 

В последние десятилетия на всех уровнях образования начали возникать интегральные подходы. В этой статье я сосредоточу свое внимание на одном из них на примере программы высшего образования по курсу интегральной психологии. Этот уникальный подход к интегральному образованию основывается на интегральной теории.  Интегральная теория – это пост-метафизический подход к синтезу знания, в основе которого лежит модель AQAL («все квадранты, все уровни»), пять её элементов и интегральный методологический плюрализм (ИМП). Интегральная теория дает возможность объединить четырехмерную перспективу объективного, интеробъективного, субъективного и интерсубъективного (и их соответствующие уровни сложности) с основными методологическими подходами (например, феноменологией, эмпиризмом, структурализмом, герменевтикой, теорией систем и т.д.), избегая при этом постулирования уже существующих онтологических структур. Другими словами, интегральная теория сосредоточивается на совместных отношениях, через которые различные способы познания множества измерений реальности возникают через различные методы исследования. В применении к образованию интегральный подход разработал эффективные значения для объединения всего лучшего, что есть как у традиционных, так и у альтернативных подходов, в конкретной форме интегрального образования.

 

Основной целью первой части данной статьи является описание удобного и целостного подхода к интегральному образованию в высшей школе, основанного на пяти элементах интегральной теории. Для этого я рассмотрю четыре аспекта каждого элемента – всего двадцать – и покажу, как они информируют интегральное обучение, поддерживая как интегральных преподавателей, так и интегральных студентов. Затем во второй части я покажу возможности интегрального обучения на примере программы интегральной психологии (ИП) университета Джона Ф.Кеннеди, основанной непосредственно на интегральной теории. Эта статья послужит приглашением для преподавателей и студентов исследовать, как элементы интегральной теории могут поддержать их собственные усилия по созданию более включающего, целостного и интегрального образования. Широта охвата интегральной теории может помочь любому подходу к образованию на любом уровне, вдохновляя педагогов критически переосмыслить недостающие элементы их учебной программы и расширить свой педагогический репертуар. Даже частичное применение идей интегральной теории даст возможность педагогам и студентам впустить больше реальности в свой класс. Многие предложения и примеры, изложенные в этой статье, могут быть переработаны для других возрастных групп и образовательных программ (например, К до 12 и поствузовское образование). Интегральное видение, описанное в этой статье, будет выглядеть по-разному на различных уровнях психологического развития и в разных образовательных программах. Тем не менее, я надеюсь, что поделившись с вами тем, как я применяю интегральную теорию для подкрепления моих собственных педагогических усилий, я вдохновлю других педагогов на применение модели AQAL творческим образом.

 

Полную статью вы сможете прочесть в прикрепленном файле.

Комментариев (0)